5. de biographies de personnes célèbres. Il s’agit donc

 

5. Démarche
interculturelle

            Dans les
manuels de FLE, Windmüller (2006 : 40), souligne que la démarche ”inter”culturelle
est souvent abordée suivant les cinq approches suivantes :

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·       Macrosociologique
qui sert à révéler les phénomènes sociaux en contraste, souvent présentés sous
formes de statistiques, de résumés d’enquêtes et de monographies.

·      Microsociologique
qui porte sur les expériences et les histoires personnelles des membres de la
culture étrangère, présentées sous forme de témoignages, d’interviews et
d’opinions.

·      Anthropologique
présentant les coutumes et les rituels qui ponctuent le calendrier,
l’organisation de la vie quotidienne ainsi que les relations familiales et
amicales.

·      Touristique
qui vise à présenter les différents lieux touristiques et culturels en France.

·      Cultivée
sous forme de poèmes, d’extraits littéraires et de biographies de personnes
célèbres.

 

            Il s’agit donc d’une sorte d’incursions
dans la dimension culturelle de la LE qui restent à l’état de fragments, déclencheur de la compétence
linguistique chez les apprenants. Cette approche est enrichissante mais ne
permet guère de développer une compétence pluriculturelle. Ce type de démarche,
adoptée dans les manuels de FLE, encourage une pédagogie de l’information à
travers des données qui portent sur certains aspects liés à la vie quotidienne
des Français. Elle vise à travailler la compétence de l’expression orale et
écrite et non pas la compétence interculturelle. Elle ne conduit qu’à renforcer
les représentations stéréotypées de l’apprenant. Cependant, la
démarche interculturelle pour laquelle nous optons, dans cette recherche, permettra
d’avoir un regard critique sur les deux cultures en présence, ce qui pourrait contribuer,
selon Alvarez (1990 : 6), à éviter les deux dangers majeurs suivants qui
guettent tout individu apprenant une LE : 

1.  
Le danger
d’éblouissement qui pourrait l’amener à idéaliser la culture étrangère au
détriment de la sienne.

2.  
Le danger
d’ethnocentrisme qui pourrait renforcer le sentiment de supériorité culturelle
chez l’individu et l’amener à dévaloriser et à rejeter la culture de la LE.

 

            Ainsi,
une éducation interculturelle vise à généraliser les expériences de contact
avec les autres cultures et aide les apprenants à dépasser le sentiment
d’insécurité suscité par l’inconnu, sans tomber dans le piège du stéréotype. Dans
notre conception de l’enseignement/apprentissage des LE, nous estimons qu’apprendre
une LE c’est « affirmer à la fois sa
propre identité et celle de l’étranger en allant vers les conditions d’une
coopération et en se donnant les moyens d’éviter les affrontements » (Porhcer,
2004 : 118). La didactique des LE doit dépasser le simple objectif de
développer les compétences linguistiques des apprenants pour enrichir les
représentations et les attitudes des apprenants envers les pays et les
individus dont ils apprennent la langue. En effet, l’utilisation réelle de la
LE en situation de communication authentique implique une connaissance
approfondie de la société sous tous ses aspects actuels et historiques (Colles
et al., 2005 : 135).

 

5. 1. Orientations pédagogiques de la
démarche interculturelle

            Dans notre recherche, nous
conseillons d’adopter l’approche interculturelle proposée par Puren (1997 : 1) qui se résume dans les
quatre orientations pédagogiques suivantes :  

1. Une insistance sur tout ce qui, dans la culture maternelle des
apprenants, concerne les représentations de la culture étrangère, et en
particulier des représentations simplificatrices et/ou erronées (stéréotypes).
La formation à l’ouverture culturelle passe désormais par la lutte consciente
et explicite contre les stéréotypes sociaux, hérités même avant d’aborder
l’étude de la LE cible. Notre travail d’identification des représentations,
effectué dans cette recherche, s’inscrit dans cette perspective.   

2. Une utilisation systématique de la diversité des profils culturels
des divers apprenants. Les compétences culturelles des apprenants ayant déjà eu
un contact avec l’autre seront utilisées systématiquement en classe de LE.

3. Une attention particulière prêtée aux réactions et aux interprétations
immédiates des apprenants eux-mêmes. On pourra leur demander, par exemple, à
partir d’un document authentique, de faire émerger leurs différentes
représentations et de les confronter les unes aux autres, avant même de leur
faire chercher ou de leur donner les informations objectives correspondantes.

4. Une mise en contraste des réalités culturelles en France et à
l’étranger (démarche comparative), en privilégiant au moins des documents qui
“posent problème”, et qui appellent l’interprétation.

            Cette démarche à l’avantage de
mettre l’accent sur les « éléments qui
peuvent intervenir et entraver la communication avec les natifs. Elle présente
d’ailleurs les différents aspects qui entrent en jeu dans la construction de
l’attitude des apprenants envers la culture étrangère et propose également des
techniques efficaces, à nos yeux, afin de mieux comprendre l’autre sans
renoncer à notre identité culturelle en dépassant les représentations stéréotypées
que l’on se fait de l’autre et de sa culture » (Alrabadi, 2011 : 55). Elle s’appuie sur la décentration de l’apprenant de sa propre
culture tout en restant ancré en elle. Pour ce faire, Porcher (1995) préconise
de traiter des thèmes “d’universels-singuliers” comme par exemple,
l’amour, le bonheur, le temps, les éléments naturels etc. Ces thèmes, présents
dans toutes les cultures, sont traités différemment. Cette démarche permet donc
de d’articuler l’enseignement de la langue et celui des pratiques culturelles.

            Une
démarche de ce type sert « à conduire de
représentations premières à des représentations travaillées, passées par
l’observation, l’analyse, l’objectivation et la prise de conscience »
(Beacco, 1995 : 12) afin de parvenir à une forme de coexistence harmonieuse
entre la culture maternelle de l’apprenant et la culture étrangère qui se
présente à travers des contenus linguistiques.  De plus, elle permet de transformer
l’enseignant en un médiateur culturel entre la culture maternelle des apprenants
et celle de la langue cible, impliquant ainsi une certaine aptitude et une
formation adéquate.  

5. 2. Facteurs
déterminant l’adoption de la démarche interculturelle

            Cette
nouvelle orientation de l’enseignement/apprentissage est, d’après Puren (1997 :
2-3), la résultante des trois facteurs suivants :

 

1. Un facteur social

            Il amène à la
banalisation des contacts avec l’autre grâce aux communications, aux voyages,
aux échanges, mais aussi en raison de la forte montée des diversités
culturelles.

 

2. Un facteur lié à l’évolution des conceptions pédagogiques

            On est passé d’une
problématique de l’apprentissage, par l’apprenant, de connaissances qui lui
sont extérieures à une problématique de la construction, par l’apprenant
lui-même, d’un parcours de découverte et de construction personnelles de ses
propres savoirs. Ce qui intéresse désormais le didacticien dans
l’enseignement/apprentissage de la culture, c’est la démarche interculturelle
de l’apprenant ; c’est-à-dire la manière dont, au contact de faits culturels
étrangers, chaque apprenant s’en construit des représentations, les corrige,
les organise et les réorganise progressivement.

 

3. Un facteur propre à la didactique des langues

            Il s’agit, dans les
années 1970, du passage de l’objectif de “compétence linguistique” à
celui de “compétence de communication”. Or, l’une des composantes de
celle-ci est la “composante socioculturelle”, c’est-à-dire la
capacité à respecter les règles socioculturelles qui régissent l’usage de la
langue en situation de communication authentique.   

             

5. 3. Formation
des enseignants à la pédagogie de l’interculturel

            De
nos jours, l’enseignant de LE est souvent considéré comme un « médiateur et
un passeur de cultures, un accompagnateur d’adaptation » (Lepez, 2006 :
237). Il se heurte souvent, selon Vuitton
(2006 : 14), à deux difficultés majeures qui sont aussi celles rencontrées à
l’échelle de l’enseignement/apprentissage de la culture en classe de FLE :

Ø Une
difficulté d’ordre épistémologique (comment délimiter le champ des savoirs
savants de référence ?

Ø Une
difficulté méthodologique (quelles compétences faut-il développer ? à quelle(s)
méthode(s) recourir pour y parvenir ? comment évaluer leur acquisition
éventuelle ?

 

            Pour
fournir aux enseignants les outils afin de faire face à ces difficultés, il
faut leur proposer des formations liées à l’interculturelle. Ces formations leur
permettent d’être sensibilisés aux potentialités et à l’importance de la
démarche interculturelle. Dans notre contexte jordanien, la
plupart des enseignants ont une formation littéraire, linguistique et en
traductologie. Ils n’auraient pas forcément suivi des formations en didactique
de FLE et de l’interculturel.    

            En
effet, l’optimisation des formations, initiales et continues, en didactique de
l’interculturel, fait acquérir aux apprenants et aux enseignants un certain
nombre de capacités qui sont les suivantes :

1.  
La capacité à intégrer les
savoirs enseignables tout en se fondant sur le vécu des apprenants et sur celui
des enseignants.

2.  
La capacité à planifier et à
organiser les contenus enseignables en ayant recours à l’interdisciplinarité.

3.  
La capacité à analyser leurs
représentations initiales et à les modifier pour pouvoir jouer le rôle de
médiateurs culturels auprès de leurs (futurs) apprenants.

4.  
La capacité à faire face au plus
grand nombre possible de situations inédites. (Vuitton, 2006 : 20).

            Audet
(2006 : 30), précise qu’il y a quatre zones de tension qui sont généralement
rencontrées par tous les enseignants de langue/culture étrangère. Ces zones,
qui résultent de la rencontre interculturelle et qui servent en même temps à la
formation des enseignants de l’interculturel, sont les suivantes :

·      Un
conflit de normes : l’enseignant est confronté à des façons de faire, de penser
et de vivre différentes. Il fait face à une tension entre sa norme, par exemple
sa façon de concevoir l’hygiène ou la ponctualité, et celle de l’autre.

·      Un
conflit de valeurs qui réfère à ce qui est important en soi, contrairement au
conflit de normes où c’était davantage la façon d’actualiser la valeur. En
effet, dans le cas du conflit de valeurs, on a plus à faire avec des
hiérarchies de valeurs qui se confrontent, voire même s’opposaient. C’est le
cas, par exemple de la tension entre les habitudes de vie “à la française”
et à la “jordanienne”.

·      Une
ambivalence à l’intérieur de laquelle l’enseignant oscille entre l’ouverture et
l’insécurité.

·      Un
dilemme intérieur ; une zone de tension nous a conduit à l’identification d’une
autre façon de vivre la rencontre interculturelle.

            Toutes
ces zones de tensions avaient donc en commun de découler d’une rencontre avec
l’autre. Elles peuvent être rencontrées par les enseignants (non-formés à
l’interculturel) et aussi par les apprenants d’une langue/culture étrangère.           Une initiation à ce type de problèmes
rencontrés lors de la rencontre avec l’autre demeure nécessaire pour éviter le
phénomène de choc culturel et pour développer l’esprit de tolérance vis-à-vis
de l’autre. Elle amène aussi les apprenants à une meilleure appropriation de la
LE en développant chez eux une attitude favorable à
l’enseignement/apprentissage de la langue/culture étrangère. 

            Les
formations doivent développer chez les enseignants une compétence
interculturelle qui peut être définie « comme la capacité à accueillir l’autre en
l’élève, la compétence de médiation entre la culture maternelle et la culture
cible; la capacité, pour faciliter l’apprentissage des élèves, à prendre appui
sur ce qu’ils ont appris et côtoyé en dehors de l’école; la connaissance de
traits culturels, non seulement comme des éléments parmi d’autres de l’identité
des élèves … il s’agit en bref de reconnaître la variable culturelle comme
l’un des matériaux des apprentissages et du vivre ensemble » (Dinvaut,
2006 : 37).

 

Conclusion

            On assiste depuis
quelques années à un regain d’intérêt particulier au thème de l’interculturel.
Plusieurs sont les publications, les colloques, les séminaires et les appels à
contribution dans des revues scientifiques, qui ont été récemment consacrés à
ce sujet. Notre travail de recherche s’inscrit donc dans l’actualité de la
recherche scientifique dans le domaine de la didactique des langues/cultures
étrangères et il ne représente qu’une simple tentative de contribution au
développement de ce domaine. Cette étude s’appuie sur le public étudiant le
français au département de langues modernes de l’université du Yarmouk. Sa
particularité, par rapport aux autres travaux de recherche effectués dans le
domaine, est de suivre l’évolution des représentations des étudiants à travers
les deux questionnaires réalisés auprès des étudiants nouvellement inscrits et
des étudiants de quatrième année. Ce choix nous a permis d’insister sur
l’importance de la prise en compte de la compétence interculturelle, notamment
dans un contexte exolingue tel que le nôtre. 

            Notre étude ne prétend
ni apporter de solutions définitives ni être exhaustive. Nous envisagerons,
dans nos futures recherches, d’élargir notre échantillon pour couvrir tous les
départements de français dans les universités jordaniennes en suivant les mêmes
étudiants, au début et à la fin de leurs études de français.   

            Il est à noter aussi
que ce travail n’a pas pour objectif de faire changer les représentations que
les apprenants jordaniens se font de la langue/culture française mais de les
rendre premièrement conscients de leur propre identité et de les amener à
réfléchir aux différences et à accepter l’autre tel qu’il est sans le
dévaloriser. Il est par ailleurs, important de noter qu’il « est impossible d’accepter
l’autre sans vouloir se connaître et se comprendre mutuellement
en respectant nos différences » (Windmüller,
2011 : 21).

Demander aux apprenants de faire sortir et de
s’exprimer sur leurs représentations vis-à-vis de la langue/culture cible les
aident à extérioriser leurs sentiments et à se relaxer. Cela permettra de
développer, chez les apprenants, une attitude d’ouverture et une motivation
importante pour l’acquisition de la langue/culture cible et de les doter des
moyens d’analyses et de compréhension des attitudes et des interactions
sociales. Pour atteindre ces objectifs, il faut que les professeurs soient
eux-mêmes convaincus de la nécessité de mettre en œuvre une démarche
interculturelle. Ainsi, les enseignants pourront aider les apprenants à sortir
de leurs représentations qui pourraient entraver le processus
d’enseignement/apprentissage de la LE.

            Pour conclure, nous
estimons que les enseignants de LE devraient concevoir un enseignement où sont
données « les conditions d’une observation objectivante de la réalité étrangère » (Zarate, 1986 : 121).

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